您好,欢迎光临北大公法网! 中文版|ENGLISH|老网站入口

联系我们

北京大学宪法与行政法研究中心
地址:北京市海淀区颐和园路5号北京大学法学院四合院
电话:86-10-62760063
传真:86-10-62760063
E-mail:pkupubliclaw@126.com
您当前的位置:首页 > 教育法治

家庭教育法的调整对象及其逻辑起点

作者:林建军   点击量:628

       摘   要:全国性家庭教育立法工作已经启动。制定家庭教育法,家庭教育法律关系的确定与表达是最基本问题,是对家庭教育法所调整社会关系的总体概括,将直接影响到家庭教育法核心价值与内容体系的科学设定与表达。确定家庭教育法律关系,应遵循法律关系生成的内在机理,以未成年人的学习权在家庭与国家的实现为逻辑起点展开推演。未成年人为完成身心才智的全面成长,有学习之固有人权。但极富可塑性的未成年人无法自主学习,需仰赖父母的家庭教育输入和国家的家庭教育保障。由此生成了家庭内部未成年子女与父母间的家庭教育实施法律关系、家庭外部未成年人与国家间的家庭教育保障法律关系,进而推演出国家为保障未成年人的学习权而对其父母进行家庭教育指导监督、国家为规范引导和支持家庭教育指导和服务机构依法合规开展工作而形成的家庭教育管理法律关系。

关键词:家庭教育;家庭教育法;调整对象;未成年人;学习权

家庭教育法已列入十三届全国人大常委会五年立法规划第三类项目,其草案已于2021年1月20日提请十三届人大常委会第二十五次会议审议,制定全国性家庭教育法提上了立法日程。制定家庭教育法,调整对象的确定与表达是核心问题,调整对象在各类法律中均属基本性普遍性存在,同样也是家庭教育立法需要首先回答的最基本命题,影响到家庭教育法核心价值与内容体系的科学设定与表达。正如周旺生教授所言:“调整对象是对某项法律所规范内容的总的限定,决定着各项具体法律制度设置的范围、内容等方面,因而是整个法案的重要内容。把握调整对象,是开展立法工作所要解决的首要问题之一”。[1]而确定家庭教育法的调整对象,受制于诸多因素,最关键点是依循法律关系生成的内在机理探寻其逻辑起点,即探究生成家庭教育各类法律关系的源权利,“法典法的创制更需要制度构成的逻辑引导”。[2]为此,本文以探寻家庭教育法调整对象的逻辑起点为基础,回答家庭教育法的调整对象问题,以期为我国家庭教育法立法提供有益思考。

一、家庭教育法调整的主体范围

家庭教育法的调整对象是对家庭教育法调整社会关系的总体概括,实质上由家庭教育主体之间的交往互动行为孕育产生。确定家庭教育法调整社会关系的范围,首先应框定家庭教育主体的范围,正是家庭教育主体在开展家庭教育活动过程中产生重要关联,在纳入法律后生成为家庭教育权利义务关系,成为家庭教育法调整的法律关系。易言之,家庭教育法调整的法律关系内在于家庭教育主体之间的交往互动,家庭教育主体范围不同,家庭教育法的调整范围、体例结构等必然有所不同。“法律对社会关系的调整,是通过为社会关系的主体确定具体的权利义务来实现的”。[3]为此,探究家庭教育法调整社会关系的范围,首先应厘定实际参与家庭教育活动主体的范围,即通常意义上的“家庭教育主体”。这一作业的特别必要性还在于,学理上对家庭教育主体范围的认识远未形成共识,存在诸如“广义论”“狭义论”等不同的主体观认知。为此,在不同主体观并存的背景下,厘定在家庭中参与家庭教育活动的主体范围,便显得尤为重要。

(一)家庭教育主体之学理论争

“家庭”的限定使家庭教育有别于学校教育、社会教育等教育形式,成为主体限于家庭成员的相互教育活动。学理上,家庭教育同时蕴含着广义和狭义两种不同理解,即在家庭教育主体上有“广义论”“狭义论”两种论述。“广义论”主张,家庭教育是全体家庭成员之间的相互教育活动。“家庭教育是以家庭为基本场所,以血缘关系为纽带,发生于家庭成员(以父母和子女为主)之间的相互教育和影响。”[4]至于家庭成员的范围,根据《民法典》第1046条,包括“配偶、父母、子女和其他共同生活的近亲属”,是“由婚姻、血缘和法律拟制而形成的、具有权利义务内容且依存于一定组织形式的特定主体之间的社会关系”。[5]家庭教育主体“狭义论”将主体限定于针对未成年人的家庭教育活动,主要指父母通过言传身教对未成年子女从事的教育和潜移默化的影响。[6]当然,现代家庭教育理念强调变父母对未成年子女的单向教育为双向的互教互学,重视未成年子女对父母的教育反哺。尽管学界存在广义、狭义之争,但对家庭教育主体的核心主张依然是以未成年子女为中心的家庭教育。

家庭教育的主体范围不同,其实施阶段、内容侧重点等必然有所不同,相应地,家庭教育法的调整对象、体例结构等也必然有所不同。就实施阶段而言,“广义论”覆盖家庭的整个生命周期,“狭义论”仅限于未成年人成年之前的成长发展阶段。就内容而言,家庭教育的主体越宽泛,内容越丰富。广义的家庭教育涉及为满足人的全面自我成长自我实现、增进家庭成员关系、实现家庭功能而实施的各类教育活动,是“透过各种教育形式以增进个人家庭生活所需之知识、态度与能力的教育活动”[7],包括人的身心才智的培养、行为习惯的养成、规则意识的建立、伦理道德的熏陶、情感生活的学习、家庭责任的习得、生存技能的提升等,包括婚姻教育、亲职教育、子职教育等。总之,家庭成员之间一切立身行事的教育活动,均属家庭教育的题中之义。狭义家庭教育的重点旨在补足未成年人的能力、实现其社会化和形成健全人格的教育活动,内容涵盖启智、引道、育德、健体、审美、营生等多方面,重点是“立人”“立身”的品德情操和基本生存能力教育,“须能使之习得将来经营社会生活时所须最低限度的基础能力。”[8]

(二)家庭教育主体之立法实践

考察我国现行法律法规,部分地方先试先行,已有九省(市)先后出台了家庭教育地方性法规,九部地方性法规对家庭教育主体均采“狭义论”观点。2016年《重庆市家庭教育促进条例》第3条[9]、2017年《贵州省未成年人家庭教育促进条例》第3条[10]、2018年《山西省家庭教育促进条例》第2条[11]、2018年《江西省家庭教育促进条例》第3条[12]、2019年《江苏省家庭教育促进条例》第3条[13]、2019年《浙江省家庭教育促进条例》第2条[14]、2020年《福建省家庭教育促进条例》第2条[15]、2020年《安徽省家庭教育促进条例》第2条[16]、2021年《湖南省家庭教育促进条例》第2条[17]等所有地方性法规的相关规定,均无一例外地将家庭教育限定为专门针对未成年人的家庭教育活动。

在国家层面,全国人大常委会法制工作委员会已公开发布《家庭教育法(草案)》,向社会征求意见,第2条[18]将家庭教育界定为父母或其他监护人对未成年人的教育活动。此外,现行《教育法》[19]以及修订后的《未成年人保护法》[20]均对家庭教育作出笼统规定。《教育法》强调了学校可以为家长提供家庭教育指导。修订后的《未成年人保护法》申明,未成年人的父母或者其他监护人应当学习家庭教育知识、接受家庭教育指导。

显然,考察我国现行家庭教育相关法律法规及立法行动,无论是国家立法实践,还是地方立法实践,均将家庭教育主体定着于“未成年人为中心”的主体范围,家庭教育指向针对未成年人的教育活动。

(三)家庭教育法之立法选择

仅从学理角度审视,家庭教育主体“广义论”确属必要,家庭教育的实施离不开所有家庭成员的共同参与,任何人置身事外都将影响家庭教育之成效。但从立法层面分析,家庭教育法更应聚焦于狭义家庭教育主体,以规范对未成年人的家庭教育活动为重点:其一,相对于成年人,未成年人欠缺完全民事行为能力,其成长更依赖家庭教育,相关立法更具必要性。根据《儿童权利公约》,未成年人是“18岁以下的任何人”。根据我国《民法典》,18周岁以下的未成年人均为无民事行为能力人或限制民事行为能力人,均无法完全独立实施民事法律行为,其认知水平不足,行为能力欠缺,也无法同成人一样自足成长和适应社会,远比其他成年家庭成员更依赖家庭教育,家庭教育效果也更为凸显。“婴孩要有机会长大成人,不但要得到适当的营养,还要得到适当的教育。这件重要的工作一定要有人负责。我们若观察任何地方孩子的生活,总能见到他周围有不少人向他负责,并且这些人各有各的责任,不紊乱,也不常逾越。在这些人中,最主要的人物是这孩子的父母。”[21]其二,未成年人在家庭教育活动中所享有的权利具有“易受侵害性”、权利实现具有“依赖性”等特征,且未成年人易被边缘化易被忽视,因此也更需要立法反映[22],更需要立法保护。为此,联合国儿童权利委员会在第14号一般性意见中特别宣明:“儿童比成年人更不可能有力维护自身的利益,而那些参与作出对儿童有影响决定的人们,必须明确地认识到儿童的利益。倘若不突出儿童的利益,那么,儿童的利益就会遭到忽视。”[23]未成年人的特殊性是对未成年人专门家庭教育立法的客观基础,未成年人与成年人不等者,应给予特别重视,施以特别对待和保护。

故而,本文采家庭教育主体“狭义论”的观点,主张家庭教育的“黄金阶段”是未成年阶段,家庭教育立法的关键人群是未成年人。从作为家庭教育立法依据的《国家中长期教育改革和发展规划纲要》[24]以及《中国儿童发展纲要(2010—2020年)》[25]之意旨看,也均指向针对未成年人的家庭教育活动。本文讨论的家庭教育法是针对未成年人开展家庭教育活动的立法,本文对家庭教育法调整对象的探究是以未成年人为主体的逻辑展开。

二、家庭教育法的逻辑起点

前文论及,家庭教育法将针对未成年人的家庭教育活动纳入法律调整,调整由此产生的权利义务关系。而这些权利义务关系并非凭空产生,根据法律关系的思维框架,法律上的权利义务关系以权利为本位,权利创设义务,未成年人享有的学习权是本源,是生成家庭教育法调整法律关系的源权利和逻辑起点,使未成年人有权对义务主体提出家庭教育请求,从而产生具有“体系化特质”的旨在实现未成年人学习权的家庭教育法律关系。[26]

(一)未成年人生而享有学习权

学习权是人固有的通过学习而有尊严地和人性化地成长的权利。人之为人,当然拥有源于人格尊严的自我成长、自我实现之价值追求,以及人性上充满好奇心和求知欲之自然本能。学习权是使人格得到充分发展、使人性本能得到充分满足、与人的内在本质密不可分的基本人权,人人生而享有,死而消灭。人只有学习才能成为真正意义的“人”,人类社会也惟有学习才能永续发展。1985年,联合国教科文组织于第四次国际成人教育会议上通过了《学习权宣言》,第一次提出了学习权,并宣明学习权是基本人权,“学习权是个人为主体,透过适当的学习情境和学习活动,充分发展个人潜能,以记录历史、创造历史的一项基本人权。”“学习权是人类生存不可或缺的要素,而且所有教育活动的核心便是学习活动,学习将每个人从任其自然发展的客体,转变成创造自己历史的主体。”[27]

未成年人是学习权的主要适用主体。学习权是个人固有的人权,其主体是所有人,未成年人拥有“人”的主体性,平等享有作为人权的学习权。未成年人的学习权是“使其可能性实现,人性化成长的权利,保障儿童成长、发展,以及其实质学习的权利”。[28]与成年人相比,学习权之于未成年人更为依赖、更为必要。未成年人具有“未成年特质”,体现为生理上的不成熟性与不断成长性、心理上的依赖性与独立性、智识上的有限性与可塑性,未成年人因此而极富无限可能性;然未成年人身心未臻成熟无法自主学习,比成年人更依赖外部力量输入而成长,未成年人也由此成为学习权的最主要适用主体。学习权使未成年人的智力、人格得到充分开发,是未成年人固有的重要权利。

适切理解学习权,有必要对学习权与受教育权加以辨析。两者核心要义相同,均指通过学习而全面充分发展和自我实现的权利,但两者所反映的学习者地位和所蕴含的价值理念却明显不同。学习权凸显了学习者作为理性人的主体性,强调学习者在教育行为中的自觉性和主动性,重视学习者的自我追求、自我实现,是一种以学习者为本位、体现学习者主体地位的权利表达;受教育权则把学习者视为客体,是一种以教育者为本位的权利表达。本文采学习权的权利表达方式,旨在凸显学习者的主体性,体现教育理念从被动接受教育到主动学习的飞跃。

(二)学习权是家庭教育法调整对象的逻辑起点

法律上,权利和义务紧密关联,权利生成义务,未成年人享有的学习权推演出家庭教育法律关系中公、私两个向度的义务主体及其相应义务,分别为私法向度上的义务主体——父母及其家庭教育实施义务,以及公法向度上的义务主体——国家及其家庭教育保障义务。家庭教育法以未成年人学习权为逻辑起点和主轴,架构形成私法上的家庭教育实施法律关系和公法上的家庭教育保障法律关系,并在此基础上延伸出家庭教育管理法律关系。

未成年人生而享有学习权,但因身心未臻成熟而无法自主学习,需要借助外部教育力量的输入得以实现。现代社会,这些外部教育力量落足于家庭、学校等主体,未成年人须仰赖家庭、学校等主体承担相应教育义务而实现学习权利。“如果权利是法律权利的话,它就必然是对某个别人行为、对别人在法律上负有义务的那种行为的权利。法律权利预定了某个别人的法律义务。”[29]易言之,家庭、学校等与未成年人教育密切关联的义务主体,以教育为媒介,本于实现未成年人学习权的共同目标,相互协作,在各自的教育权责范围内满足未成年人学习成长之所需。其中,家庭负有第一性的教育义务,家庭对未成年人负首要教育责任,这不仅是自有家庭以来伴随人类的自然现象,亦被现代法治国家纳入法律调整范畴,“负教育儿童的责任义务者,系以父母为中心的全体国民”。[30]学校教育乃基于家长委托而提供更为专业规范的教育,并成为“实现儿童‘学习权’不可或缺的要素”。[31]其中,家庭教育正是家庭教育法所调整的范畴,家庭教育法是家庭教育在私法和公法向度的全面展开。

未成年人学习权的实现,不仅需要家庭、学校等教育主体的输入,直接承担教育义务,还需要国家的尊重与保障。未成年人作为人权主体,拥有国家公领域的公民资格;未成年人享有作为人权的学习权,为国家创设了保障学习权的义务,有权以公民身份获得国家的家庭教育保障,由此使家庭教育法的作业范围拓展到公领域的向度,使家庭教育法律关系在私法关系之外出现了个人与国家之间的公法上的家庭教育保障关系。

由此,以未成年人的学习权为逻辑起点,未成年人在接受父母家庭教育、获得国家保障过程中,分别产生了家庭教育实施法律关系和家庭教育保障法律关系。继而,国家得以授权家庭教育指导机构对未成年人的父母提供专业指导,以提升其家庭教育水准;也得以对家庭教育指导机构施行管理,以确保其合法性、规范性、权威性。国家与家庭教育指导机构由此产生了家庭教育管理法律关系。

上述所有法律关系,均建立在家庭教育限定为父母对未成年子女实施的认识基础上,是以家庭教育主体“狭义论”为前提,以所有法律关系均缘起并服从于保护未成年人学习权为逻辑起点和核心价值目标,学习权内生家庭教育法的调整对象,外显家庭教育法的体系结构,成为统合家庭教育法系列法律关系的规范基础,将家庭教育法的全部内容整合在目的一致、价值同一、逻辑自洽、意义关联的体系之中,形成逻辑和价值双重意义上融贯统一的家庭教育法律规范体系。

三、家庭教育法的调整对象

(一)家庭教育实施法律关系

家庭内部,未成年人享有学习权,未成年人的父母基于亲子身份关系履行家庭教育义务,同时也是父母专属的实施家庭教育的权利,双方之间形成家庭教育实施法律关系。《家庭教育法(草案)》(征求意见稿)专门规定了“家庭教育实施”一章,规定了父母实施家庭教育的权利和义务。

在家庭教育实施法律关系中,未成年子女享有学习权,是学习者。未成年人一经出生,即与父母产生亲子身份关系;同时,未成年人作为学习权的主体,需要不断学习成长,有权基于亲子身份关系获得父母教育、保护。“每个国民,为成长、发展成为一个人或一个市民,且为完成、实现自己的人格,均有从事必要的学习之固有权利,特别是无法自己学习的儿童,有要求一般成人对其实施教育,满足其学习要求的权利”。[32]未成年人与父母基于身份产生的家庭教育实施法律关系,是一种身份法律关系。

在家庭教育实施法律关系中,父母实施家庭教育行为,是施教者。家庭是最合乎未成年人天性的自然成长环境,家庭教育是对未成年人最普遍最自然的教育形态[33],具有天然血缘联系的父母是未成年子女最为亲近和首要的教育主体。就性质而言,父母的家庭教育行为是家庭教育权利与义务的总称,既是基于亲子身份关系享有的天然权利,属于父母专属的身份权;又是父母必须履行的不可放弃的至高义务,是父母对未成年子女的法定教养职分。父母的教育行为具有权利与义务的一致性,而本质上以义务为中心,是履行身份利益上的义务。“身份权虽然在本质上是权利,却是以义务为中心,权利人在道德和伦理的驱使下自愿或非自愿地受制于相对人的利益,因而权利之中包含义务。”[34]这一点在《民法典》中得以鲜明体现,第1068条规定:“父母有教育、保护未成年子女的权利和义务”。

当然,根据现代家庭教育理念,未成年子女与父母之间并非父母对子女的单向教育关系,而是一种双向的互教互学关系。只是,从法律层面审视,未成年人的特殊性使然,未成年人无力也不应像成年人一样履行实施家庭教育的法律义务,未成年人的行为不具有义务性。但这并不意味着儿童只享有权利不尽义务,只是儿童的义务是一种朝向未来的预期义务。

在家庭教育实施法律关系中,未成年子女的学习权和父母实施家庭教育的权利同时并存。其中,未成年子女的学习权是本源,是目的,先于、高于父母实施家庭教育的权利,是父母实施家庭教育权利的逻辑起点,未成年子女的“学”是父母“施”的基础,没有“学”便无需“施”。父母的家庭教育权利是派生,是手段,并非维护自身利益的权利,而是谋求未成年子女利益的权利,以实现未成年子女学习权为旨归。

(二)家庭教育保障法律关系

家庭外部,未成年人享有作为人权的学习权具有基础性,国家承担保障未成年人学习权实现的义务。“人权的实现以义务的履行为条件”[35],“公民是权利主体,国家则是义务主体”。[36]未成年人作为学习权的权利主体得以请求国家提供保障,国家为保障未成年人的学习权介入家庭内部的教育事务,针对未成年人的特殊性,保障未成年人得到与其身心成长阶段、身心成熟程度相适应的智识教育、精神涵养,保障未成年人的学习权通过家庭教育形式得以实现,以不断成熟其身心才智[37],国家与未成年人之间产生家庭教育保障法律关系。《家庭教育法(草案)》(征求意见稿)专门规定了“家庭教育促进”一章,明确国家承担家庭教育指导服务工作。这里的“国家”指行使国家权力的机关,“所谓国家的义务与权利就是国家机关的义务与权利,也就是说,是那些活动归属于国家的人的义务与权利”。[38]

国家保障未成年人实现学习权,国家承担义务的规范结构体现为“尊重义务”“保护义务”和“实现义务”。首先,国家负有约束限制国家公权力的“尊重义务”,“旨在保障公民请求国家不得为特定干预行为的权利”[39],禁止对家庭教育施加任意的、非法的干涉。国家有权介入未成年人的家庭教育,但家庭毕竟是私人领地,家庭教育属于私领域自治事务,原则上当由父母对未成年子女行使家庭教育权利、履行家庭教育义务,国家公权力不得任意非法越界进入家庭领地干预父母的家庭教育行为。但父母实施家庭教育的权利是法律框架内的权利而非超越法律的权利,是实现未成年人最大利益的权利而非父母自我实现的权利,国家承担尊重义务以未成年人父母家庭教育行为合法为前提,否则,国家得依法介入。其次,国家负有“保护义务”。“父母教育权利并非绝对的,而是有限制条件和范围的”[40],如果父母违反法律规定,构成权利的滥用或对义务的违反,侵害未成年子女学习权,影响未成年子女身心健康、正常生活学习的,父母行使权利便丧失了合法性,国家介入家庭内部自治系统便具有了正当性。因此,国家应对未成年人学习权承担“保护义务”,施加必要干预。可对父母予以训诫、责令接受家庭教育指导等必要惩戒。新修订的《未成年人保护法》第118条规定:“未成年人的父母或者其他监护人不依法履行监护职责或者侵犯未成年人合法权益的,由其居住地的居民委员会、村民委员会予以劝诫、制止;情节严重的,居民委员会、村民委员会应当及时向公安机关报告。公安机关接到报告或者公安机关、人民检察院、人民法院在办理案件过程中发现未成年人的父母或者其他监护人存在上述情形的,应当予以训诫,并可以责令其接受家庭教育指导。”此外,可依当事人申请核发人身保护令或撤销父母监护资格以阻止侵犯未成年人权益的危害后果发生;同时,应为未成年人提供必要救济。最后,国家应为实现未成年人学习权积极采取措施,承担“实现义务”。主要体现为国家最大限度地采取立法、行政、司法等措施,促进和指导家庭教育个体和整体水平的提升。具体通过制定家庭教育工作规范、设立家庭教育指导服务机构、开发家庭教育产品、培养家庭教育人才、普及家庭教育知识等手段,为未成年人的父母提供家庭教育指导、支持。“国家则基于儿童本身及社会之公共利益,在必要且适当之范围,对教育内容亦有决定之权限。”[41]为此,新修订的《未成年人保护法》第15条规定:“未成年人的父母或者其他监护人应当学习家庭教育知识,接受家庭教育指导”。特别是随着网络媒介的迅猛发展,资讯的传播和获取更加便捷,未成年子女的成长需求常常溢出父母的能力范围,愈益需要国家通过建设权威的家庭教育信息化共享平台等手段充分调动资源,助力、指导、督促父母依法履行家庭教育义务,使“家庭教育受到教育”,提升家庭教育水准,以确保未成年人获得科学的家庭教育,实现身心才智全面健康成长。应当强调,国家为保障未成年人学习权而采取的积极措施,并非直接作用于未成年人本人,而是为其父母提供科学、权威的专业指导,提供全面、多元的公共服务。

(三)家庭教育管理法律关系

国家为未成年人的父母提供家庭教育指导、支持,在操作层面,主要借助两类指导机构:一类是对不同成长阶段的未成年人负有特定工作职责的指导机构,包括未成年人出生前在父母婚姻登记、产前检查等环节所涉及的婚姻登记机关、妇幼保健服务机构等,未成年人出生后在新生儿保健、幼儿园、小学和中学等阶段所涉及的幼儿园、中小学校等,以及未成年人所在辖区的基层群众性自治组织等主体。这些主体或者基于属人原则对接受服务或接受教育的未成年人的父母提供必要的家庭教育指导,或者基于属地原则对辖区内的未成年人的父母提供必要的家庭教育指导,以协助、支持未成年人的父母更好地履行家庭教育义务。另一类是依法登记从事家庭教育指导服务的机构,是社会力量参与家庭教育指导的组织形式。此类机构与负有家庭教育指导职责的机构在机构性质、地位、成立条件等方面均有所不同,该机构与未成年人父母之间是平等主体之间的民事法律关系。

国家为确保家庭教育指导服务机构依法合规开展活动,引导家庭教育指导服务规范化、专业化、科学化,提升家庭教育指导工作的水准,应对家庭教育指导服务机构行使管理职权,监督管理家庭教育指导服务机构依法开展活动。[42]主要是由教育行政、民政、卫生健康、市场监督管理等有关行政机关在各自的职责范围内,对家庭教育指导服务机构及其从业人员进行监督管理,通过监督管理促使家庭教育工作专业化、规范化,以间接实现保障未成年人全面健康成长的终极目的。国家行政机关在运用行政权力行使管理职权的过程中,与行政相对人即家庭教育指导服务机构之间产生家庭教育管理法律关系,是一种行政管理法律关系。

国家承担家庭教育管理职责,应由政府负责领导,由教育行政、民政、卫生健康、市场监督管理等部门在各自职责范围内具体实施。县级以上各级人民政府应制定家庭教育工作规划,将家庭教育纳入当地国民经济和社会发展规划,将家庭教育指导服务纳入城乡公共服务体系,构建覆盖城乡的家庭教育指导服务体系,并提供家庭教育工作经费保障。新修订的《未成年人保护法》第82条规定:“各级人民政府应当将家庭教育指导服务纳入城乡公共服务体系,开展家庭教育知识宣传,鼓励和支持有关人民团体、企业事业单位、社会组织开展家庭教育指导服务。”同时,为了有效协调统辖不同主体的家庭教育行动,使所有的国家保障工作无缝链接,应由县级以上人民政府负责妇女儿童工作的机构,负责组织、协调、指导、督促有关部门做好家庭教育工作。

结语

家庭教育法是在家庭中以未成年人为权利主体,以未成年人的学习权为逻辑起点和规范基础,以家庭教育为媒介,以保障未成年人学习权实现身心才智全面健康成长为目标,所建构出的家庭教育法律框架。具体调整如下系列法律关系:一是家庭内部的未成年子女与其父母之间的家庭教育实施法律关系,属于未成年人与父母基于亲子身份产生的平等主体间的民事法律关系;二是家庭外部的未成年人与国家之间的家庭教育保障法律关系,属于公民与国家之间以权利与权力关系为规范内容的宪法关系,体现为国家为保障未成年人学习权而指导、规范其父母的家庭教育行为。三是国家为规范引导各类家庭教育指导机构依法合规开展指导工作,在管理各类家庭教育指导机构过程中所产生的家庭教育管理法律关系,是一种行政法律关系。

注释:

基金项目:本文系国家社科基金课题“公权力干预家庭暴力适度性研究”(13BFX045)的阶段性成果。

[1]周旺生、张建华:《立法技术手册》,中国法制出版社1999年版,第306页。

[2]黄建武:《法律关系:法律调整的一个分析框架》,载《哈尔滨工业大学学报(社会科学版)》2019年第1期,第4页。

[3]王广辉:《论宪法的调整对象和宪法学的学理体系》,载《法学家》2007年第6期,第36页。

[4]祁占勇:《家庭教育立法的现实诉求及其立法精神与技术》,载《湖南师范大学教育科学学报》2020第1期,第24页。

[5]杨大文:《婚姻家庭法》,中国人民大学出版社2000年版,第70页。

[6]参见赵忠心:《家庭教育学:教育子女的科学与艺术》,人民教育出版社2001年版,第5页。

[7]戴双翔、熊少严:《台湾家庭教育发展及其对大陆的启示》,载《教育导刊》2008年第2期,第27页。

[8]阿部照哉、池田政章等:《宪法(下)——基本人权篇》,周宗宪译,中国政法大学出版社2006年版,第257页。

[9]参见《重庆市家庭教育促进条例》(2016)第3条:“本条例所称家庭教育,是指父母或者其他监护人对未成年子女的教育和影响。”

[10]参见《贵州省家庭教育促进条例》(2017)第3条:“本条例所称的家庭教育,是指在家庭生活中父母或者其他有监护能力的家庭成员(以下简称其他家庭成员)对未成年人进行的教育、引导和积极影响。”

[11]参见《山西省家庭教育促进条例》(2018)第2条:“本条例所称家庭教育,是指父母或者其他监护人对未成年人的教育和影响。”

[12]参见《江西省家庭教育促进条例》(2018)第3条:“本条例所称家庭教育,是指父母或者其他监护人对未成年人健康成长进行的教育、引导和影响。”

[13]参见《江苏省家庭教育促进条例》(2019)第3条:“本条例所称家庭教育,是指父母或者其他监护人以及有监护能力的家庭成员通过言传身教和生活实践,对未成年人进行的正面引导和积极影响。”

[14]参见《浙江省家庭教育促进条例》(2019)第2条:“本条例所称家庭教育,是指父母以及其他成年家庭成员对未成年人的教育和影响。”

[15]参见《福建省家庭教育促进条例》(2020)第2条:“本条例所称家庭教育,是指父母或者其他监护人对未成年人的正面教育引导和积极影响。”

[16]参见《安徽省家庭教育促进条例》(2020)第2条:”本条例所称家庭教育,是指父母或者其他监护人以及其他有监护能力的家庭成员通过言传身教和生活实践,对未成年人进行的正面教育、引导和积极影响。

[17]参见《湖南省家庭教育促进条例》(2021)第2条:“本条例所称家庭教育,是指父母或者其他监护人对未成年人实施的正面引导和积极影响等活动。”

[18]《家庭教育法(草案)》(征求意见稿)第2条:“本法所称家庭教育,是指父母或者其他监护人对未成年人实施的、以促进其健康成长为目的的引导和影响。”

[19]参见《教育法》第59条:“学校、教师可以对学生家长提供家庭教育指导。”

[20]参见《未成年人保护法》第15条:“未成年人的父母或者其他监护人应当学习家庭教育知识,接受家庭教育指导,创造良好、和睦、文明的家庭环境。”第82条:“各级人民政府应当将家庭教育指导服务纳入城乡公共服务体系,开展家庭教育知识宣传,鼓励和支持有关人民团体、企业事业单位、社会组织开展家庭教育指导服务。”

[21]费孝通:《乡土中国》,上海人民出版社2013年版,第437页。

[22]段立章:《儿童宪法权利研究》,山东大学2016年博士学位论文,第18页。

[23]参见儿童权利委员会第14号一般性意见:儿童将他或她的最大利益列为一种首要考虑的权利(3条第1款),第37段。

[24]参见《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》第62条:“完善教育法律法规。按照全面实施依法治国基本方略的要求,教育法制建设进程,完善中国特色社会主义教育法律法规。根据经济社会发展和教育改革的需要,修订教育法、职业教育法、高等教育法、学位条例、教师法、民办教育促进法,制定有关考试、学校、终身学习、学前教育、家庭教育等法律。加强教育行政法规建设。各地根据当地实际,制定促进本地区教育发展的地方性法规和规章。”

[25]参见《中国儿童发展纲要(2010—2020年)》(五)“儿童与法律保护”部分的策略措施第1条:“继续完善保护儿童的法律体系。推进儿童福利、学前教育、家庭教育等立法进程。清理、修改、废止与保护儿童权利不相适应的法规政策。增强保护儿童相关法律法规的可操作性。”

[26]王兴、石莉:《分析法学视角下法的识别标准:释评与反思》,载《河北法学》2016年第4期,第191页。

[27]李洁:《学习权研究的现状、趋势与展望》,载《湖北社会科学》2011年第3期,第148页。

[28]李仁淼:《教育法与教育人权》,元照出版有限公司2017年版,第85页。

[29][奥]凯尔森:《法与国家的一般理论》,沈宗灵译,中国大百科全书出版社1996年版,第84页。

[30]同前注[8],[日]阿部照哉、池田政章等书,第254页。

[31]同前注[28],李仁淼书,第27页。

[32]同前注[8],[日]阿部照哉、池田政章等书,第257页。

[33]参见陈翰丹、陈伯礼:《论未成年人国家监护制度中的政府主导责任》,载《社会科学研究》2014年第2期,第82页。

[34]王利明:《人格权法新论》,吉林人民出版社1994年版,第209页。

[35]刘志强:《人权法国家义务研究》,法律出版社2015版,第70页。

[36]曹相见:《基本权利私法介入的否定立场》,载《河北法学》2020年第3期,第113页。

[37]同前注[8],[日]阿部照哉、池田政章等书,第13页。

[38]同前注[29],[奥]凯尔森书,第228页。

[39]韩敬:《国家保护义务视阈中环境权之宪法保障》,载《河北法学》2018年第8期,第102页。

[40]尹力:《试论父母教育权的边界与内容》,载《清华大学教育研究》2012年第5期,第3页。

[41]同前注[28],李仁淼书,第31页。

[42]徐建、姚建龙:《家庭教育立法的思考》,载《当代青年研究》2004年第5期,第27页。

作者简介:林建军,中华女子学院法学院教授。

文章来源:《河北法学》2021年第5期。

敬请关注
博雅公法